Docentes que trabajan en zonas remotas en América Latina y el Caribe: Un llamado a conocer mejor quiénes son y cuáles son sus necesidades de desarrollo profesional

por Dante Castillo-Canales, Rocío Vidal y Francesca Bonomelli

La pregunta por la equidad: Desafíos del Desarrollo Profesional Docente (DPD) en LAC

Durante los últimos meses, en la Red para el Empoderamiento Docente en América Latina y el Caribe (LAC) hemos estado reflexionando sobre los desafíos que enfrentan los sistemas de DPD en la región. A partir de nuestras sesiones de trabajo, han surgido temas críticos en relación con los factores que dificultan o facilitan el acceso y participación de las y los docentes en servicio en instancias de formación de calidad: disponibilidad de tiempo, acceso a TIC, conocimiento o incentivos para participar en oportunidades de capacitación, entre otros.  

En ese marco, una inquietud que ha emergido en los encuentros de forma transversal dice relación con la pregunta por si estamos incluyendo realmente a todas y todos los docentes en nuestros sistemas —nacionales y/o regionales—de DPD. Y en particular si se están atendiendo las necesidades de formación de los docentes que trabajan en los contextos más vulnerables. Desde la perspectiva de la equidad, un grupo crítico de docentes que sigue siendo particularmente desatendido es aquel que trabaja en zonas remotas. Este grupo incluye a docentes que enseñan en territorios insulares, regiones rurales aisladas o comunidades en donde predomina el uso de lenguas indígenas por sobre los idiomas oficiales nacionales. 

Docentes que trabajan en zonas remotas: ¿Qué sabemos de ellas y ellos?

¿Quiénes son, cuántos son y cuáles son sus necesidades de desarrollo profesional? La verdad es que no lo sabemos con certeza. Sorprendentemente, no contamos con los datos necesarios para responder estas preguntas fundamentales, y eso representa un grave problema. La categoría de docentes que trabajan en zonas remotas y su operacionalización aún no ha sido suficientemente desarrollada, lo que dificulta la generación de información precisa, desagregada y confiable. Esta realidad podría obstaculizar la capacidad de los responsables de políticas públicas y de las organizaciones para diseñar e implementar iniciativas contextualizadas de apoyo y acompañamiento para las y los docentes en esos contextos.

¿Dónde se encuentran las y los docentes?

Las y los docentes pueden categorizarse de acuerdo con su ubicación geográfica, separando a aquellos que trabajan en zonas continentales de quienes lo hacen en zonas insulares; según el entorno, esto es, si se trata de docentes que trabajan en zonas urbanas o rurales; o por el contexto lingüístico en el que enseñan, es decir, aquellos que trabajan con estudiantes que hablan alguna de las más de 550 lenguas indígenas de nuestra región. Lamentablemente, encontrar información detallada sobre estas categorías de docentes en los registros educativos nacionales sigue siendo extremadamente difícil, lo que deja un vacío en nuestra comprensión de las prácticas y experiencias de estos educadores.

Distribución geográfica

América Latina alberga miles de islas, que el imaginario dominante suele representar como paraísos salvajes, intactos, lugares de ensueño escasamente poblados. Sin embargo, la realidad es que muchas de estas islas están habitadas por comunidades en donde niños y niñas asisten a la escuela y son educados por docentes que enfrentan desafíos educativos específicos y que responden a necesidades locales particulares. Por ejemplo, Brasil tiene más de 2.000 islas; México cuenta con más de 4.000, de las cuales 143 están habitadas; Chile posee la asombrosa cifra de 43.471 islas, aunque sólo unas pocas de ellas se encuentran pobladas; y Panamá tiene más de 1.520 islas, incluyendo muchos territorios habitados. Atendiendo a ello, es probable que las y los docentes que trabajan en estos contextos cuenten con un acceso bastante limitado a oportunidades de formación y, por tanto, enfrenten una exclusión sistemática de los programas de DPD, a pesar de desempeñar un rol crucial en garantizar el derecho a la educación en zonas geográficamente aisladas.

La distribución urbano–rural en América Latina también revela desafíos importantes para lograr la equidad entre las y los docentes. En los últimos 60 años, la población rural en la región ha rondado los 120 millones de personas, no obstante, su proporción respecto al total de la población ha disminuido significativamente: del 56% en 1960 a sólo un 18% en 2020. A pesar de este cambio demográfico, las escuelas rurales aún representan más del 30% de todas las instituciones educativas en la región. Estas escuelas suelen atender comunidades con niveles más altos de vulnerabilidad y exclusión social, lo que evidencia desigualdades persistentes en el acceso a una educación de calidad y a servicios de apoyo adecuados para las poblaciones rurales.

Diversidad lingüística

Más allá de los idiomas oficiales nacionales, que considera principalmente al español y, en Brasil, al portugués, América Latina sigue siendo una de las regiones más diversas del mundo en términos lingüísticos, albergando alrededor de 550 lenguas indígenas. En este contexto, muchas y muchos docentes trabajan en entornos educativos interculturales, lo que añade desafíos y complejidades mayores al proceso de enseñanza. Por ejemplo, en Argentina, el guaraní y el quechua tienen más de un millón de hablantes en la región conocida como el “Norte Grande”. En Ecuador, se reconocen oficialmente 14 lenguas indígenas; y el kichwa, por sí solo, es hablado por más de 800.000 personas, muchas de ellas pertenecientes a comunidades indígenas. En Honduras hay 10 lenguas indígenas, siendo el lenca una lengua hablada por más de 110.000 personas y el miskito por aproximadamente 50.000. Panamá alberga al menos 19 lenguas indígenas, y una de ellas, el guaymí—hablada por el pueblo ngäbe—es la segunda lengua más hablada del país, con más de 260.000 hablantes, principalmente en la comarca Ngäbe-Buglé (un territorio indígena autónomo en Panamá). Las y los docentes que trabajan en estos contextos lingüísticamente diversos probablemente requieran formación especializada y apoyo para desenvolverse en aulas multilingües y multiculturales.

Repensar las necesidades profesionales

Sabemos que existen docentes que trabajan en escuelas pequeñas ubicadas en islas remotas; en zonas rurales a las que se puede llegar tras varios días de viaje; o en comunidades donde el alumnado habla lenguas indígenas en lugar del idioma oficial del país. Podemos identificarlos como docentes que trabajan en zonas remotas. Sin embargo, nuestra comprensión de sus necesidades profesionales sigue siendo muy limitada. Repensar la equidad en los sistemas de DPD a gran escala requiere colocar las necesidades de estas poblaciones, a menudo desatendidas, en el centro de las agendas de política pública.

Identificar quiénes son estos docentes—y comprender sus desafíos profesionales específicos—es una tarea urgente. A pesar de los avances logrados en las últimas décadas, los sistemas de DPD en la región aún presentan estructuras institucionales frágiles que limitan su capacidad para ofrecer oportunidades de aprendizaje significativas a todas las y los docentes, especialmente a quienes trabajan en estos contextos.

Un llamado a la acción

En relación con las y los docentes que trabajan en zonas remotas persiste una importante brecha de conocimiento que limita la capacidad de los sistemas de brindarles apoyo para un DPD de calidad. Abordar esta brecha requiere al menos tres acciones clave para conocer y caracterizar a este grupo de docentes:

• Primero, poner este tema en la agenda de las autoridades educativas; ministerios de educación y otras agencias nacionales encargadas de recopilar datos. Este paso debe orientarse a generar una agenda que contribuya a saber quiénes son estos docentes y cuáles son sus condiciones laborales.
• Segundo, avanzar hacia una caracterización clara de este segmento del profesorado que trabaja en zonas remotas utilizando los datos disponibles en los registros y estadísticas oficiales. En los casos en que estos datos no existan, se vuelve prioritario desarrollar encuestas específicas que ayuden recolectar dicha información..
• Finalmente, realizar estudios en profundidad que permitan comprender los desafíos específicos que enfrentan las y los docentes en zonas remotas. Esta evidencia será clave para diseñar e implementar programas de desarrollo profesional que promuevan un desarrollo de calidad y equitativo.

Avanzar en una agenda de este tipo requiere poner en marcha esfuerzos colectivos tanto a nivel nacional como regional. La Red para el Empoderamiento Docente en América Latina y el Caribe constituye una comunidad de actores que, de manera voluntaria, participa en encuentros regionales con el propósito de generar vínculos, dialogar y compartir aprendizajes en torno a buenas prácticas de DPD en la región. 

Espacios como este, que reúnen a múltiples organizaciones – Ministerios de Educación, ONGs, centros académicos y universidades- permiten no sólo identificar problemáticas comunes, sino también visualizar agendas de trabajo concretas orientadas a responder a los desafíos que enfrenta la formación docente. Agradecemos profundamente a los miembros de la Red por su generosidad y compromiso al compartir sus experiencias, aprendizajes y desafíos.     

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Dante, Rocío y Francesca forman parte de SUMMA, organización que desarrolló y gestiona junto con FIT-ED la Iniciativa para el Empoderamiento Docente (ETI). ETI es un programa de Investigación para el Desarrollo, creado por SUMMA y FIT-ED, que busca mejorar las prácticas docentes en el Sur Global fortaleciendo la equidad, calidad y eficiencia de los sistemas de DPD. Más información sobre ETI [aquí].